Interrogar la propia praxis

Marta Cortina Cervelló. Un trabajo presentado en el marco de la asignatura Cuerpos, sexualidades y acción comunitaria del postgrado Atención psicológica y acción comunitaria, feminismos y LGTBIQ+.

Aproximadamente a la mitad de estar cursando el posgrado se me encargó escribir una viñeta sobre alguna situación que me haya generado conflicto durante alguna de las sesiones de prevención de violencias machistas que he realizado en centros educativos de secundaria. Podía ser algo para lo que quizás no tuve respuesta, o no di la mejor, eso que nos pasa cuando hacemos circular la teoría y la trabajamos en las aulas. Para Recalcati “para elegir el camino de la erotización del saber es necesario que el profesor sepa preservar el lugar correcto de lo imposible.” (2016:13). Una cuestión sobre la que no había pensado demasiado y me parece de vital importancia a la hora de hacer intervención, no se trata de dar respuestas, o decir qué está bien y qué no, sino más bien generar el deseo de cuestionar, mirar desde otro lugar, pretender generar el deseo de saber, teniendo en cuenta que no se sabe todo. Permanecer en ese lugar cuando la intención es poder repensar el orden establecido es complicado. El medio que usamos para la intervención es la palabra, una palabra orientada en una perspectiva crítica a determinados discursos, para eso se debe estar dispuesta a soportar la incertidumbre de nuestros actos que surge en nuestras intervenciones y acciones.

Para armar mi viñeta, me puse a pensar respuestas recurrentes de las y los adolescentes cuando hago talleres y acabé relatando una situación concreta dónde se generó un conflicto con los y las jóvenes, ellos y ellas respecto a mí, y, yo internamente respecto a ellos y ellas. Fue a posteriori cuando me senté, reflexioné y escribí lo que pasó que me di cuenta de la importancia de revisar las intervenciones en el aula. Relatando lo que pasó en esa sesión me surgieron muchas preguntas y reflexiones. Como dice Lacadée “La clínica psicoanalítica de Freud es una clínica après-coup. […]
Cuando se está tocado por algo hay una enunciación, una manera de hablar particular que en el après-coup produce una enseñanza y un efecto de trans-formación” (2010:215). La respuesta que encontré en los y las adolescentes me interroga a mí como tallerista, preguntas sobre mi misma que no me había hecho y que es importante que haga. Escribir este caso me permite hacer un après-coup, revisarme y cuestionarme. Como dijo Susana Brignoni en su clase del posgrado sobre psicoanálisis y pedagogía es interesante pensar que hay algo de lo que nos encontramos cuando hacemos intervención que es una respuesta a la manera como nosotras intervenimos.

El maestro no es aquel que posee el conocimiento, sino aquel que sabe entrar en una relación única con la imposibilidad que recorre el conocimiento, […] el saber no puede llegar a saberse nunca en su totalidad porque por su misma estructura es un coladero, un no-todo, un imposible.

Massimo Recalcati

La hora de clase, por una erótica de la enseñanza

Esto me lleva a hacer un análisis de cómo planteo mis intervenciones y me surgen varias preguntas. Es probable que no las responda todas, o que surjan más, pero pensar en estas cuestiones me servirá de aprendizaje para nuevas intervenciones. ¿Desde qué paradigma construyo el discurso de mis intervenciones? ¿Qué vínculo previo establezco con las personas a las que voy a dirigirme y a las que me propongo suscitar algunos cuestionamientos? ¿Quién soy yo para esos chicos y chicas, qué represento para ellos y ellas? ¿Puedo pensar desde donde me están escuchando? ¿Qué pasa cuando salta el enfado como respuesta?, qué les puede estar pasando a ellos y ellas? ¿Qué me pasa a mí? ¿Desde dónde los leo y dónde los coloco? También quiero indagar en otra cuestión que hasta hace un año creía que tenía clara la respuesta, pero después de este año de posgrado me resulta más compleja de contestar ¿Para qué me dedico a lo que me dedico? Para esto me parece interesante rescatar el caso que presenté en clase y hablar de estas cuestiones, y otras que pueden ir apareciendo, a partir de lo que me pasó en ese momento.

“Estos últimos meses he dinamizado varios talleres en institutos de Gavá a personas de 14 y 15 años de 3r de la ESO en el marco del 8M. En estos talleres hablamos sobre cómo nos relacionamos entre las personas, los vínculos que establecemos, los tipos de relaciones que tenemos, etc. Desde este marco acabamos hablando sobre los estereotipos de género, los mandatos sociales de qué se espera de los hombres y las mujeres y de las desigualdades que genera el sistema patriarcal. La dinámica que utilizamos está enfocada a generar debate y que sean los y las jóvenes las que hablan y expresan lo que piensan y sienten respecto al tema en cuestión, las talleristas escuchamos y solemos responder con preguntas, intentamos en la medida que podemos, no hablar des de verdades absolutas. Solemos empezar sentadas en un círculo con las sillas, presentamos la entidad y nos presentamos todos y todas.

El centro de Gavá del que os voy a hablar es el Col·legi Immaculada Concepció, un centro privado concertado religioso, con un perfil de alumnado de clase media, no todos, pero sí la gran mayoría. En ese taller se generó debate sobre los cuidados y el valor que tienen a nivel personal y a nivel social.
Por el debate que estábamos teniendo nos pareció adecuado poner un vídeo que hablaba sobre las cuestiones que estaban saliendo, el capítulo 3 de Dibujando el género basado en el libro de Gerard Coll y Maria Vidal. En ese capítulo también se hace referencia a que la manera como nos relacionamos y la concepción que tenemos de dichas relaciones suelen ser la semilla de lo que conocemos como violencia machista. Cuando terminó el vídeo en vez de generar más debate lo que generó fue enfado.
Al nombrarse el concepto violencia machista salieron voces enfadadas, tanto de chicas como de chicos diciendo que la violencia machista; vale si pasa y existe, pero que pasa con la violencia que ejercen las mujeres hacia los hombres. Dijeron que no se habla sobre la violencia psicológica que ejercen las mujeres sobre los hombres y que en realidad las mujeres pueden ser muy malas y manipuladoras. También hablaron sobre que creen que las leyes son desmesuradas, que no se habla suficiente sobre las denuncias falsas y que no hay presunción de inocencia hacia los hombres, y que creen que esto no está bien. Porque las mujeres también maltratan. De estas intervenciones derivaron otras de varios chicos diciendo que el feminismo excluye a los chicos, y algunas chicas dijeron que es verdad. Había otra parte de la clase que quedó en silencio y no surgieron más voces.

Este tipo de afirmaciones son uno de mis límites, porque yo noto que me enfado y entonces me cuesta reaccionar, y si lo que se quiere es que los y las jóvenes hablen en confianza es importante que no se sientan juzgados y juzgadas. Me vienen a la cabeza los discursos de partidos como Ciudadanos y Vox y me cuesta desprenderme del enfado y las voces de mi cabeza que dicen: – Como puedes decir estas barbaridades! Y me quedo un poco atascada ahí. En ese taller concretamente estábamos dinamizando dos personas y entre las dos fuimos escuchando e intentando no juzgar las cosas que se estaban diciendo. La respuesta que dimos a estas afirmaciones fue en formato de preguntas, les lanzamos preguntas como si creen que son las leyes las que regulan la sociedad o es la sociedad la que regula las leyes. Invitamos a plantearnos y preguntarnos para qué sirven las leyes y a qué responden. Pero en general el clima que quedó fue de enfado. Cuando salen estas voces me cuesta saber qué contestar y cómo llevar el debate a un espacio constructivo. Noto que me enfada más que las chicas tengan este tipo de posiciones que no los chicos.”

Releyendo el texto me doy cuenta que escriba el relato que escriba y lo haga cuando lo haga, no podrá reflejar todo lo que pasó en esa aula, hay sensaciones del momento, miradas, el clima, etc, que la palabra no alcanza para describirlo. Es interesante tenerlo en cuenta, no se puede capturar todo lo que pasa, porque están pasando muchas cosas al mismo tiempo, pero sí me sirve para poder pensar algunas cosas, una de ellas es desde donde planteo el discurso de mis intervenciones. Lo que nos preguntamos respecto a los sexos y los géneros lo podemos plantear como un hecho social, como un discurso. Un discurso que tiene leyes, traducidas en definiciones que dan lugar a los ideales de una época donde se inscribe qué es normal y qué no. Esa normalidad definida bajo los parámetros de una comunidad concreta en un momento histórico determinado, como por ejemplo qué es el género, qué es el sexo, qué es ser hombre o qué es ser mujer y qué papel juega cada uno. Cuando hago las intervenciones las baso en una orientación que da lugar a una forma de leer, abordar y definir dicho hecho social. Una práctica siempre está organizada a partir de una orientación y es esta orientación la que determina la lectura, el abordaje y la definición del hecho social que tomaremos como tema a tratar, pero también es esa lectura y esa orientación la que determina el discurso y las respuestas que vamos a dar a lo que nos encontramos. Brignoni cita a Jacques Lacan (1989) “[…] esa noción de discurso ha de tomarse como vínculo social, fundado en el lenguaje […] (Seminario 20 Aún. Buenos Aires: Paidós, p.26)” y apunta a “la necesidad de pensar los hechos con los que nos encontramos a partir del discurso que les sirve de marco, que ordena, regula y hace lazo entre los distintos elementos que están en juego, sean ellos sociales, políticos, culturales o individuales.” (2012:10). Estos elementos construyen una realidad y dan un lugar a los sujetos en esta realidad, lo interesante es desnaturalizar esta realidad y en consecuencia hacerlo también con el hecho social.

Brignoni en su clase de psicoanálisis y pedagogía citó al filósofo francés Jean Claude Milner para explicar dos tipos de paradigma para pensar un hecho social. Habló del paradigma problema-solución; Milner afirma que “el problema pide una solución. No se inscribe en el orden de la lengua, sino en el orden de la objetividad (conceptual, material, de gestión, etc.)” (2008:11). Por tanto el problema exige una solución que extinga dicho problema. Milner ofrece una alternativa al pensar el hecho social desde el paradigma cuestión-respuesta “La cuestión pide una respuesta. No se plantea sino cuando algún ser hablante la plantea también a un ser hablante, que puede ser otro o él mismo” (2008:11). Este último permite una apertura, tanto a la cuestión como a la multiplicidad de respuestas. Brignoni apuntó a Lacan en el seminario XXI cuando dice que una cuestión sólo puede abordarse haciendo nudos, cuando anudamos algo se queda y algo queda colgando, y, el paradigma cuestión-respuesta permite acoger lo que se anuda y a la vez lo que queda colgando.

Al remirar desde qué paradigma suelo hacer mis intervenciones me he dado cuenta que lo planteo desde el paradigma problema-solución, en mi cabeza reconozco la creencia de que el sistema patriarcal y la violencia machista son problemas que se resuelve con el feminismo, y, en realidad todo es bastante más complejo. Cuando en mi viñeta explico que decidí poner el vídeo de Dibujando el género estaba operando desde este paradigma, el vídeo me ayudaba a explicar el problema para llegar colectivamente a la solución mágica: el feminismo, como un todo, como una solución cerrada e inequívoca, cuando en realidad, lo suponemos, pero no lo sabemos con certeza. En este punto es importante tener en cuenta que no hay un único feminismo, es oportuno hablar de feminismos, por lo tanto, esa solución mágica ya se desvanece. Además, tanto el sistema patriarcal cómo la violencia machista no son sólo una cuestión estructural, también son una cuestión cultural, relacional, sexual, de poder, etc. Por tanto, es un poco pretencioso e inocente por mi parte pensar que hay una solución total que se llama feminismo a algo tan complejo. Es más interesante, y liberador para mi, pensar el sistema patriarcal y la violencia machista como cuestiones a las que los feminismos pueden dar unas buenas respuestas. Esto supone un reto, implica dejar cuestiones abiertas y colocarme en otro lugar, el lugar de no saberlo todo, y hacerlo desde la humildad.

Recalcati afirma que “[…] en el centro del saber habita un vacío, una falla que es indicadora de la imposibilidad se saberlo todo, de explicarlo todo […] el efecto consiste en mostrar que no existe un significante capaz de encerrarse desde fuera el saber mismo como si fuera un sistema autoabastecido […] sino más bien un movimiento en busca de la posibilidad de decir de múltiples maneras el significante de la carencia, sin pretender nunca, sin embargo, poseer el significante que al Otro le falta (2016:52).” Eso implicaría impartir los talleres sin pretender dar respuestas a todo y mucho menos desde una verdad. ¿Pero es esto compatible con la demanda que se hace desde los centros y la administración? Tengo la sensación que se nos contrata para “arreglar” algo que no va bien. Son muchas las veces que al entrar en un centro me han dicho: Qué bien que estés aquí, en esta clase hay unos piezas… ¡tienen unas actitudes tan machistas, sobre todo los latinos! ¡A ver si les entra algo de lo que explicas y cambian! ¡No entiendo cómo la gente joven puede tener estas actitudes! Al escucharlo se me despiertan varias cosas; por un lado, que este comentario contiene grandes trazas de racismo y superioridad moral, un hilo del que podríamos tirar y discutir largo rato. Por otro lado, ¿Podría ser que cuando los centros piden talleres de prevención lo hagan desde el paradigma problema-solución? ¿Podría ser que se espera de nosotras que expliquemos a los y las jóvenes cómo deberían ser, qué está bien, qué está mal, qué deben evitar y qué deben cambiar? Lo que me lleva a otra cuestión ¿no es la gente joven un reflejo de la sociedad en la que habitan y por tanto del mundo adulto? ¿cómo podemos exigirles tal cosa? Si soy honesta, de un modo más bien inconsciente, ¿Cuántas veces he hecho estos talleres bajo esta pretensión? Es bonito revisar la praxis y poder ir incorporando nuevos modos operandi, nuevas maneras de interactuar y preguntar.

Retomando la afirmación de la imposibilidad de saberlo todo de Recalcati creo que es interesante tratar de darle la vuelta, mostrar lo atractivo del no-saber. Una cuestión bien complicada teniendo en cuenta que estamos en la era del saber a un clic, tenemos toneladas de información a nuestro alcance, respuestas para todo, y, es precisamente ese empache, ese tenerlo todo tan a mano, que puede que no lo haga tan atractivo, tan deseable. ¿Cómo inducir el deseo de conocer si convivimos diariamente con la exhibición de los medios de comunicación, las redes sociales, instagram, youtubers, los artículos fake, etc? Hay un acceso al conocimiento donde los puntos de vista son múltiples y muy diversos, la información ya está en la nube, en este contexto lo que puede resultar realmente sugestivo es preguntarse y pensar cómo poner en juego toda esta información invitando a decodificarla con una mirada crítica.

Recalcati habla de que “toda enseñanza que sea de verdad impulsa el amor, es profundamente erótica, es capaz de generar ese arrebato en el que, en última instancia, consiste el fenómeno que en psicoanálisis llamamos transferencia. No hay transmisión de conocimiento que pueda tener lugar sin pasar a través de la transferencia.” (2016:57) y sigue explicando las dos caras de la transferencia “la primera es la que Freud explica en Teoría de las masas […] se trata de la transferencia como fenómeno regresivo, infantilizante, hipnótico, que da vida a la identificación vertical con el jefe y que establece unos lazos gregarios del sujeto en relación con el Ideal del Otro. En este caso, la transferencia alimenta un gran otro absoluto que mantiene al sujeto en una posición de sometimiento y de dependencia acrítica” (2016:61). Este tipo de transferencia es la que diría que no debe suceder en los talleres de prevención. No debe suceder pero sino se presta atención y se revisa qué se dice y cómo de dice se puede caer fácilmente en ella, y, aunque sea de forma inconsciente es apropiado detenerse y preguntarse cómo darle un giro, o, transitar a la otra cara de la transferencia a la que Recalcati define como “ […] un movimiento, no regresivo en absoluto, caracterizado por la apertura sin precedentes hacia lo nuevo […] no introduce el saber en el sujeto, sino que impulsa el deseo hacia el saber” (2016:63). Puede ser apasionante optar por esta cara de la transferencia, esta abertura del saber para conseguir incorporar la famosa mirada crítica, pero esta transferencia puede tener efecto boomerang y que de dichas intervenciones se obtengan respuestas que incomoden.

Cuando se pretende generar debate y discusión con los y las adolescentes con apertura y libertad puede ser que en él salgan opiniones, percepciones y maneras de leer el mundo que nos toquen internamente como educadoras. Como pasó en mi viñeta con la reacción que tuvieron los y las adolescentes. Me pregunto si yo estaba preparada para que me contradijeran, hay días que más que otros, pero va bien indagar un poco más. Cuando entro en las aulas a hacer talleres de este tipo se tocan temas delicados, que atraviesan a las personas y sus identidades. Brignoni en su clase, ya nombrada varias veces, apuntó que en las adolescencias sexualidad y muerte son cuestiones atravesar, rodear y recorrer para encontrar respuestas particulares, cada una la suya. Por ese motivo es importante que nos podamos preguntar algunas cuestiones antes de hacer las intervenciones.
¿Qué vínculo previo establezco con las personas a las que voy a dirigirme? ¿Quién soy yo para esos chicos y chicas, qué represento para ellos y ellas? Yo soy una persona externa que no conocen y que solo estará con ellos y ellas dos horas de una mañana. Algunos de estos elementos pueden jugar a mi favor; la novedad, hacer algo distinto, romper la rutina, pero no siempre, y eso, debe tenerse en cuenta. Siempre sostengo que en ese tipo de talleres de dos horas me falta algo de vital importancia y muy difícil de conseguir en tan poco tiempo: el vínculo. Ese que se genera con más de dos horas, y el que también es importante pensar como se establece, desde donde y con qué pretensión. Cabe tener en cuenta que la mayoría de las veces no han escogido que yo esté allí, Recalcati dispara una cuestión que me parece interesante para pensarlo “¿Cómo puede hacerse brotar el deseo -el deseo de saber- cuando el aprendizaje del saber se vuelve obligatorio?” (2016:78). Si los talleres son obligatorios y los escogen los docentes ¿Cómo suscitar el deseo de hablar y discutir? A veces estos talleres los contratan para enderezarlos, y en este tipo de demanda ya se les está clasificando y poniendo en un lugar de equivocación que se tiene que arreglar, y empiezo a pensar, que de manera inconsciente (y a veces no tanto) yo también he operado desde aquí. Por tanto en ocasiones. El alumnado ya de entrada se puede sentir clasificado, y puede estar rebotado con la etiqueta que se le está poniendo. ¿Como con este pretexto lo que yo voy a hacer dentro del aula les puede hacer brotar deseo de saber, si en realidad puede que ellos y ellas perciban que a lo que voy es a cambiar algo en ellos que no está “bien” o que, como en el caso de Gavá, estoy allí porque es 8 de marzo y toca hablar de feminismo?

Para pensar un poco desde donde me están escuchando me parece necesario tener en cuenta en qué momento están las personas a las que me dirijo. Tienen entre 12 y 16 años, lo que conocemos como las adolescencias, y en esa época de la vida pasan infinitas cosas a la vez. Brignoni explica que des del psicoanálisis las adolescencias se piensan desde la cuestión de la pubertad, donde resaltan dos aspectos “los cambios del cuerpo y el acceso a la capacidad reproductora […] dos cambios que tienen efectos en la subjetividad” y sigue afirmando que “el púber es aquel que ya tiene el cuerpo preparado para funcionar como si fuera un adulto y es ahí donde se produce una división porque subjetivamente aún no lo es” (2010:33). Como cada persona es un mundo obviamente en las adolescencias pasa lo mismo, cada persona tiene su ritmo de crecimiento y madurez, y sería un error mirarles y tratales desde un universal (que es lo que se suele hacer, las adolescencias esa época oscura, de tránsito hacia lo adulto), por eso Brignoni remarca que “es importante el caso por caso, los distintos tiempos. Si tenemos en cuenta que los rasgos generales se encarnan en sujetos particulares nos evitaremos un modo de intervención que de manera frecuente nos lleva a la confrontación con los adolescentes: el hecho de clasificarlos para compararlos unos con otros” (2010:34).

En el caso particular de mi viñeta me parece interesante pensar un poco acerca de ese enfado que estalló en el último tramo del taller, porque entre otras cuestiones mi clasificación interna de sus respuestas me llevó a confrontarles. Es importante situar esta cuestión porqué no solo se enfadaron ellos y ellas, también me enfadé yo, y mentalmente fuí muy categórica. Qué barbaridad, con esos argumentos acabarás votando a Vox o Ciudadanos, es una respuesta clasificatoria y aunque sea interna y no la dijera con palabras, seguramente la puede expresar de otras formas. Además, ese lugar desde donde los miré y leí me acompañó lo que quedaba de taller. Para pensar esta cuestión me ayuda Brignoni cuando dice que “De alguna manera podemos decir que los adolescentes son “obedientes” al lugar que el otro les da aunque los convoque al peor lugar. Por eso cuando pensamos en la posibilidad de un cambio de lugar, eso tiene como condición la oferta del otro: el lugar desde donde el referente mira al adolescente es fundamental” (2010:50). Cuando una trabaja con personas es vital que ella también se trabaje, es una cuestión que va más allá de los contenidos que se quieren transmitir. En la educación siempre hay en juego algo del ideal. Saber cuáles son los discursos que atraviesan la cuestión de la sexualidad para poder abrir una perspectiva crítica es importante, pero se debe ser cuidadosa cuando una misma se siente muy identificada con esos contenidos y perspectiva crítica, porque podría ser que eso sea un obstáculo para poder escuchar lo que los chicos y chicas con las que se trabaja tienen que decir. Eso es sin duda lo que me pasó a mi, en las sesiones hablo de temas que me atraviesan, en ocasiones me enfada lo que escucho y me cuesta separarme de ello. Creo que cuando varias chicas dijeron que las mujeres son malas y minutos más tarde el feminismo excluye a los hombres, como dijo Anna Aromí en una de sus clases, quedé capturada por el terror de la imagen. Analizando a posteriori vi que no era lo que decían, son argumentos habituales cuando hacemos talleres, sino el hecho de que quien lo sostuviera fueran chicas, había algo en eso que me resultaba insoportable de escuchar. Hay algo en el trabajo con las y los adolescentes que implica directamente el cuerpo, pero no sólo el suyo, también el mío, tocan lo real de mí cuerpo.
Trabajos cómo este tiene un gran valor para futuras intervenciones.

Cuando encontramos una respuesta como el enfado puede ser útil conectar con la propia adolescencia. Brignoni en su clase explicó que los enfados en las adolescencias tienen que ver con que hay algo que quema en el cuerpo y, tiene una explicación en la pubertad. Tanto en el primer momento de la vida como en la pubertad se da lo que se llama fragmentación en el cuerpo, el cuerpo se desorganiza, y además le habla al sujeto en una lengua que el sujeto no entiende. El sujeto tiene que volver a organizar no solo el cuerpo sino todo un lenguaje alrededor de él que pueda nombrar algo de lo que le está pasando y puede que no tenga palabras para poderlo nombrar. Cuando algo de lo que decimos o hacemos en nuestras intervenciones genera enfado como respuesta tenemos que asumir que esa hostilidad está sujeta a como actuamos en ese momento. Pueden pasar dos cosas: que se solidifique esa hostilidad o que le podamos dar la vuelta. Brignoni afirmó que el enfado es el efecto de la ruptura de una trama simbólica por la irrupción de algo que viene del otro, al que le decimos un real como dice Lacan en el seminario XI, en El deseo y su interpretación “cuando las clavijas no encajan en los agujeros”. Ellos y ellas tratando de entender algo de lo que les pasa en el cuerpo se juntan unas con otras con sus tramas simbólicas, y, llego yo e irrumpo. En el mejor de los casos lo he hecho con una pregunta que lo pone en duda, y, en el peor de los casos lo he lanzado como una verdad: Eso no es así, y las verdades en general, pero en las adolescencias más, son como una provocación o directamente se puede sentir como un ataque. Por tanto, ese enfado puede tener una función de defensa, defensa de su trama simbólica, por eso si la intención es cuestionar estereotipos e ideas previas hay que pensar bien cómo se hace y qué puede pasar. Además, yo no sé qué historias hay detrás de cada persona y como puede sentar mi irrupción. En ese enfado Brignoni cita Lacadée cuando apunta que en esa reacción de enfado puede haber una demanda de respeto “una demanda paradójica, porque los que frecuentemente son más irrespetuosos son los que exigen más respeto” (2010:55) y aunque choque con cosas que me puedan estar pasando a mi es importante trabajar mis herramientas para poder recoger esta demanda.

A modo de conclusión me parece muy oportuno traer las reflexiones que Brignoni aporta cuando cita a Lacadée “se puede trabajar con adolescentes si uno está dispuesto a “dejarse incomodar”. Eso implica que es necesario descompletarse. Es decir, soportar “saber no saber” qué es lo que está en causa en las conductas, expresiones silencios que los y las adolescentes nos presentan. Hay que elegir una forma de trabajo que priorice la particularidad del caso por caso. “Sacudirse la rutina”, como dice Lacan en el Seminario XX (1989:55), esto quiere decir que hay que hacer una ruptura con las formas de significación que nos vienen del sentido común. Saber que en todo comportamiento hay una causa en juego. Que la clave para transmitirles algo es añadir sólo detalles a lo que ellos ya saben (2010:68)”.
Para eso es necesario un ejercicio de humildad para que a partir del trabajo que nosotras hacemos con ellos y ellas, puedan encontrar palabras que les permita narrarse. Para mi es un trabajo muy complejo que implica constante revisión, supervisión e intercambio y creo que hasta este último año no había pensado tanto en ello.

La pedagogía nos permite pensar el acto educativo, Segundo Moyano en su clase de Infancia y adolescencia en ámbitos educativos hoy apuntó que la educación es un campo conformado de límites, paradojas, dificultades y obstáculos. Cuando marcamos determinados límites surgen determinadas posibilidades; eso nos obliga a aceptar lo paradójico y puede hacer presente que los obstáculos sean posibilidades. A menudo he pensado la educación desde el paradigma problema-solución, es decir la educación como solución a todo lo que se plantea como un problema. Pero me surgen preguntas importantes; ¿Se puede educar? ¿se debe educar? ¿Cuáles son las posibilidades de la educación? ¿Todo es educable? Es importante plantearse estas cuestiones, pensar en ellas. En el compromiso pedagógico y ético debe haber cierto compromiso político porque atraviesa la posición educativa que se adopte. ¿Porque me dedico a lo que me dedico? una cuestión que sigue retumbando en mi cabeza y para la que no tengo una única respuesta, pero documentándome para este trabajo he encontrado una buena respuesta en las palabras de Recalcati, para “abrir vacíos en las cabezas, abrir agujeros en el discurso ya formado, hacer hueco, abrir las ventanas, las puertas, los ojos, los oídos, el cuerpo, abrir mundos, abrir aperturas no concebidas antes” (2016:78). Pero para eso debo aprender a dejarme incomodar (y no morir en el intento) y, desde la escucha seguir aprendiendo y dándole una vuelta.

Bibliografía
– Brignoni, S. (2012): Pensar las adolescencias. Barcelona: UOC.
– Coll, G i Vidal M (2013): Dibujando el género. Capítulo 3. Barcelona-Madrid: Egales. – Milner, Jean-Claude, (2008): Las inclinaciones criminales de la Europa democrática. Buenos Aires: Manantial.
– Lacadée, P. (2010): El despertar y el exilio. Enseñanzas psicoanalíticas sobre la adolescencia. Madrid: Gredos
– Recalcati, M (2016): La hora de clase, por una erótica de la enseñanza. Barcelona: Anagrama.
– Serres, M (2013): Pulgarcita. Buenos Aires : Fondo de Cultura Económica, 2013.